Претражи овај блог

уторак, 26. август 2014.

Inovativnost i kreativnost u nastavi


Inovacije – zahtev vremena


Živimo u vremenu u kome svakog trenutka u svakoj oblasti života dolazi do otkrića novih ideja, tehničkih i naučnih. Pratiti ih sve, a kamoli i sam dati doprinos razvoju,  čoveka stavlja u poziciju  unapred izgubljene bitke. Inovativnost tako postaje zahtev vremena, ali je, istovremeno, relativizirana, jer ono što je inovantno danas, već sutra nije; ono što je u jednom društvenom miljeu odavno napušteno, u drugom je još uvek novo, u trećem tek postalo aktuelno. Mudar čovek, zato, da bi u trci ostao, izgrađuje sopstveni stav, misao i stil . On može biti rigidan, te se držati oprobanog, što i nije loše  koliko nam izgleda, ako se pokazalo efikasnim i ako odoleva zahtevima vremena. Može se upustiti u bespoštednu trku praćenja inovacija i izabrati najcelishodnije za svoj cilj, što je, savremenom čoveku jedino moguće.

Inovativnost u nastavi = promena

Inovativnost u nastavi, takođe, javlja se kao zahtev vremena da bi škola uopšte mogla pripremiti učenika za život u kome se neprestano u svim oblastima života dešavaju inovacije. Škola, po svojoj institucionalizovanoj prirodi, podrazumeva izvestan zastoj i distancu od apsolutnih inovacija, eksperimenata i ogleda i zato što radi sa mladima, što je osetljiv teren; i zato što prema novinama ima sumnjičav stav sve dok se one ne pokažu provereno dobrim i efikasnim. Zapravo, najveću distancu od inovacija nameće sama nastavna etika, koja ne dozvoljava da bez mehanizama provere i preispitivanja  primenjujemo novine. Šta je zadatak savremenog nastavnika, koji radi u instituciji nesklonoj inovacijama, a živi u vremenu u kome su inovacije stvarnost i zahtev? Zadatak škole ne može biti da prati sve inovacije i opterećuje novim i novim informacijama i saznanjima ionako informacijama preopterećeno čovečanstvo. Sam pojam „inovacija“ krije, osim osnovnog značenja – novina, i drugo značenje. To je promena. Promena, za razliku od inovacije, upućuje na opreznost i proces. Taj proces, opet, podrazumeva da se promena neće desiti čisto da bi se nešto menjalo, nego će, prethodno, ona biti usklađena sa kontekstom: mogućnostima škole, interesovanjima učenika, sposobnostima nastavnika, zadatim planovima i programima… Kada kažemo da je promena proces, onda ne mislimo samo na vremenski kontinuitet u kom se neka promena dešava, niti na promenu kao trajnu posledicu jednog jedinog nastojanja, nego  i na činjenicu da promena u jednom elementu nastave utiče na ostale elemente. Tako se promene (ili, ako je nekom  draže – inovacije) da bi se promenom uopšte mogle zvati dešavaju u svim elementima nastave:
-          definisanju ciljeva
-          temi
-          planiranju i pripremi za nastavu
-          organizaciji nastave
-          nastavnoj metodologiji
-          nastavnim sredstvima i izvorima znanja
-          evaluaciji i praćenju  efekata
Konkretno, ako se nastavnik, umesto da obrađuje temu, opredelio da učenici  rešavaju problem (oblast izbora teme preko kojih se postižu nastavni ciljevi), desiće se promene i u svim drugim elementima. Nastavnik će,  zasigurno,  drugačijim oblicima, metodama i tehnikama rada pristupiti problemu (problemski, heuristički metod, projektna nastava, terenski rad itd) ;  samom planiranju i pripremi posvetiće više vremena, uključiti saradnike u školi, možda i van škole; drugačije će organizovati nastavu jer će morati računati i na druge časove, druge, tzv. vannastavne, aktivnosti, pa i učenikovo i svoje slobodno vreme (mnogo istraživačkog rada van časova, rad u specijalističkim grupama, pomerena vremenska dinamika itd);  prevagnuće funkcionalni ciljevi u odnosu na obrazovne (učenje učenja, saradnički odnosi, podela poslova, samostalno traganje, kritički odnos su nužan preduslov);  koristiće i učenike uputiti na izvore znanja kakvih nema u udžbeniku; konačno, ako nastavnik ne pribegava promeni samo radi promene ili stepena zadovoljstva učenika, on će, prirodno,   želeti da prati efekte svojih postupaka, koje neće dobiti ni testovima i kvizovima znanja, ni usmenim  odgovorima učenika, ni evaluacionim listićima, nego će morati pratiti samu promenu u učenicima: u njihovoj percepciji, odnosu prema grupi, kritički odnos prema saznatom, motivaciji za dalji i dublji rad…

Tehnološke inovacije ne vode nužno do promena u obrazovanju

Prva asocijacija na reč inovacija / napredak / razvoj jeste tehnologija. Zaista, u ovoj oblasti su inovacije najveće i revolucionarne. Stoga, neki nastavnici smatraju da, ako počnu da koristi neki od tehnoloških izuma, samim tim unose inovaciju u nastavu. Najstrože gledano tehnološke inovacije u klasičnoj nastavi (razredno-časovni sistem) su samo inovacije u oblasti nastavnih sredstava. Ako koristimo neki obrazovni softver na času tako što ga putem računara i video-bima prikazujemo učenicima i komentarišemo, osim samog sredstva nismo ništa drugo promenili. Učenik i dalje sedi i posmatra. Zbog upečatljivijih slika ili video-zapisa, možda će nešto više zapamtiti, nego da to isto gleda u udžbeniku, ali ne možemo govoriti o promeni sve dok neka tehnološka inovacija ne doprinese promenama u pristupu nastavi, drugačijim  metodama, drugačijoj ulozi i angažmanu učenika. Tome u prilog govore i škole koje su za naše uslove prilično dobro opremljene, ali promene izostaju jer se ne dešavaju nigde, osim u oblasti nastavnih sredstava.
Zbog toga promenu u obrazovnoj tehnologiji mora pratiti i promena u ostalim elementima nastave, pre svega u oblicima, metodama i tehnikama rada. Ukoliko učenicima kojima smo prikazali neki obrazovni softver zadamo i istraživačke zadatke povodom onog što prate, već smo napravili još jednu promenu. Ako su ti zadaci namenjeni radu u grupama, ili individualizovani prema njihovim sposobnostima, multiplikovali smo promenu. Ako smo učenicima zadali istraživačke zadatke, prirodno je da će svoje rezultate morati i izložiti, što već utiče na sasvim drugačiju organizaciju časa. Akcenat takvog časa neće biti na posmatranju i nastavničkim komentarima, nego na učeničkom radu, njegovom odnosu prema znanju koje usvaja  i produktima njegovog rada. Kad imamo takvu viziju časa,verovatno ćemo odustati od prvobitne namere da učenici frontalno prate i proučavaju obrazovni softver, nego ćete taj čas  organizovati u računarskom kabinetu, školskoj biblioteci / infoteci gde će svaka grupa učenika samostalno proučavati softver za zasebnim računarom. Već to će od nastavnika zahtevati dodatnu pripremu za čas – obezbeđivanje uslova za korišćenje prostora, instaliranje softvera i sl. Trud koji nastavnik ulaže u pripremu ovakvog časa uticaće i na njegovu procenu koja nastavna tema zaslužuje ili iziskuje ovakve promene. Najbitnije u celoj priči oko promene jeste to da se ona ne dešava u komadiću vremena od 45 minuta. Učenicima koji su čas proveli na ovakav način, grehota bi bilo proces koji je započeo prekinuti  zvonom, te se mogu dodatnim uputstvima uputiti da svoj rad nastave / primene / dopune / provere / porede u drugim izvorima, u životu, na drugim časovima drugih predmeta itd, u zavisnosti od same teme koja je obrađivana. Naravno da ovakav način rada neće zaslužiti svaka tema, niti je u našem školstvu to moguće sprovesti ga na svakom času i povodom svake metodske jedinice.

Promene bez tehnoloških inovacija?

Kada je pre šest godina objavljen prvi pilot-konkurs Kreativna škola, apsolutna inovacija je bila već i paver-point prezentacija (Power Point Presentation). Svakom nastavniku je već tada bilo jasno da inovacija nije u toj zameni za tablu ili beležnicu, sa mogućnošću  ugradnje različitih resursa u nju, tako da koristeći PPP, ne morate da nosite i kasetofon i knjigu, i enciklopediju… Danas je jasno da je PPP dobar obrazac, opšteprihvaćen, u koji svoje inovativne zamisli možete ugraditi ili ih samo prikazati. Inovacija, nije, dakle, u samom obrascu ili formi prikaza zamišljenog časa, kao ni u tehnologiji. Već tada, a i narednih godina bilo je prikazanih časova, koji nikakve veze nisu imali sa tehnologijom. Posaditi seme u tri različite vrste zemljišta, različita po kvalitetu i zagađenosti, i tokom vremena pratiti rast, beležiti promene, kako je neko prikazao obradu nastavne jedinice iz Čuvara prirode na mlađem školskom uzrastu, za naše uslove je inovacija, jer je u našim školama malo praktičnog i egzemplarnog rada. Povezati ta znanja sa proučavanjem sastava namirnica na etiketama proizvoda koje kupujemo, oblast je funkcionalnih znanja, koja takođe nedostaje našim školama, te je i to svojevrsna inovacija. Za nju nam nisu potrebna tehnička pomagala.  Ili, uzmimo slučaj već opšteprihvaćenog načina rada kroz edukativne radionice. Sva zasnovana na interpersonalnim odnosima u grupi, gotovo da nikada ne podrazumeva tehnologiju, a i dalje je inovantan izazov za nastavnike, koji radionicu olako svode na nekoliko tehnika, kao i za učenike, nesvikle na saradničke odnose i otvorenost.

Inovativnost i paronimni pojmovi (kreativnost, originalnost)

Generalno uzev, filozofski i teološki, ništa novog na svetu nema. Sve je oduvek bilo tu, samo mi, ograničenih sposobnosti, pamćenja i trajanja, nismo znali za to ili ga nismo otkrili. U međuvremenu, ono što je otkriveno i pokazuje nam se kao novo, menjalo  je i nas i naše učenike: naše vrednosti, shvatanja, percepciju, moć rasuđivanja… Na primeru nastave, u didaktici i pedagogiji nikako ne možemo reći da je individualizovani rad potpuna novina; niti da je, recimo, heuristički metod apsolutna inovacija. Zasigurno su nastavnici i u davnim vremenima, intuitivno, a ne potkovani pedagoškim teorijama, koristili različite metode ne bi li približili i preneli znanja svojim pitomcima. Radi se o pravom izboru i funkcionalnoj kombinaciji efikasnih metoda, sredstava i izvora znanja pri pristupu nekoj nastavnoj temi.
Upravo zbog tog virtuoziteta u izboru različitih elemenata nastave i njihovom funkcionalnom spregu kojem je krajnji cilj znanje, fenomen inovacija uvek prate pojmovi donekle  sličnog značenja: kreativnost, originalnost. Nastavnik nije ni naučnik izumitelj da bi, po svaku cenu, morao izmisliti nešto novo, a nije ni umetnik da bi morao biti originalan. Najveći broj njegovih učenika prosečnih su sposobnosti;  njegov cilj  nije ni ne sme biti da stvara novu ili osobenu sliku sveta, nego mu je cilj da prenese modalitete i osnovna znanja kojima se može razumeti postojeći svet. To, naravno, ne isključuje dodatni rad sa učenicima koji pokazuju interesovanje za pojedine oblasti i negovanje ili podrška, često i otkrivanje, njihove darovitosti.

Kreativnost kao posvećivanje

Jednostavno rečeno, umeće nastavnika, pored nužnih stručnih znanja, sastoji se u izboru metoda i sredstava kojima će ta znanja što bolje preneti mladima, načina na koje će proceniti efikasnost svog posla i biti spreman da se prilagođava novim uslovima. Pritom, prilagođavanje ne bi trebalo shvatati kao podilaženje učenicima, nego kao usklađivanje svojih  znanja potrebama vremena, sposobnostima svojih učenika, mogućnostima svoje škole, potrebama okruženja. To umeće nazivamo kreativnošću. Kreativnosti, dakle, nema same po sebi (kakva je, možda, darovitost), nema je samonikle (kakva je genijalnost), ona je, zapravo, moć kombinatorike. Kreativnost, olako, mešamo sa originalnošću, inovativnošću, darovitošću. Ona to ne isključuje, ali joj uslov nisu ove pojave. Jedini uslov je, zapravo, posvećenost svom poslu. Kada se posvetimo nekoj temi, ideji ili problemu, do rešenja ćemo doći. Posvećivanje i iznalaženjem kreativnih rešenja, utičemo onda i na svoje učenike da na isti način pristupaju temama i idejama. Fenomen kreativnosti vrlo lepo promišlja Ljiljana Ćuk:

Stvaralački čin – od postojećeg i zadatog stvarati novo

Šta je postojeće i zadato, a šta je novo?
  • Školskim planovima i programima zadati su nam nastavni sadržaji i opšti ciljevi. Onaj ko sebe smatra kreativnim, obično se žali na propisane planove i programe jer onemogućavaju kreativno planiranje. Međutim, to nije baš tako. U okviru zadatih planova i programa nastavnik ima mogućnost da bira koliko će vremena kojoj konkretnoj nastavnoj temi i metodskim jedinicama posvetiti, kojim redosledom obraditi nastavne teme, koje specifične ciljeve definisati, a oblast metodologije je potpuna sloboda nastavnika. Druga je stvar što kontekst često onemogućava nastavnika da primeni ili eksperimentiše s nečim što dosada nije pokušavao. Većina predmeta omogućava nastavniku do 30% slobode u izboru nastavnih sadržaja preko kojih će postići propisane opšte ciljeve. Veći problem u nastavnim planovima i programa predstavlja činjenica što on ne daje mnogo mogućnosti za tematsko planiranje, a još veći što su sami nastavnici obrazovani na način koji ih nije pripremio da na ovakav način pristupaju nastavi. Često se u praksi dešava da ni mogućnost povezivanja i prožimanja gradiva (tzv. ciklični raspored gradiva u gotovo svim predmetima) u okviru svog predmeta, ne iskoriste, te učenika ne osposobe ni da poveže znanja iz dve tematske celine koje obrađuje na jednom predmetu, u istom razredu. Kada postoji objektivna zadatost koju vidimo kao prepreku za boljitak, ona je veliki izazov kreativnom prevazilaženju te prepreke. Upravo takva zadatost jesu naši školski programi.
  • Zadat nam je razredno-časovni sistem, ali nikada nije bilo niti će biti škole i procesa učenja koji se završava sa zvonom ili napuštanjem školske zgrade. Danas posebno, kada svi govore o društvu znanja i doživotnom obrazovanju, ne smemo se obeshrabriti time kako su učenici nespremni, a roditelji ih u tome podržavaju, da istražuju dalje, da uče više od onog koliko im je potrebno za ocenu. U najgorem slučaju relativnu slobodu u načinu ocenjivanja, ipak, imamo, i, ako dovoljno jasno postavimo svoje zahteve, ako ne tražimo i ne dajemo samo takve informacije koje se reprodukuju, učenici će se prilagoditi. Mnogo je, međutim, bolje da promenimo sadržaje kojima će se učenici baviti u svom daljem učenju, posle časa; da pronađemo sadržaje koje imaju veze s nastavnom temom, ali i sa životom i njihovim iskustvom, kako bi bili motivisani za učenje i primenu naučenog. Razredno-časovni sistem sadrži i jedan problem koji mnogo zavisi od nastavnika i škole. Mora li svaki čas da bude svet za sebe ili postoje spone među predmetima i sadržajima različitih predmeta? Priznaćemo da je često problem za ostvarivanje ovakve spone to što nastavnici međusobno ne sarađuju, a ne što te spone razredno-časovni sistem onemogućava. Za prevazilaženje ovakve zadatosti potrebna je samo dobra volja, malo više profesionalizma i malo manje ega.
  • Zadat ili bolje reći, nasleđen i zatečen je i obrazovni kontekst: počev od opremljenosti i klime u školi, do šire društvene situacije, koja podrazumeva uvek liniju manjeg otpora, nasleđen sistem vrednosti i mnogo stereotipa. Kontekst se uvek koristi kao najčešći izgovor da se ni ne pokušava ništa promeniti. Veliki zatvoreni sistemi, obično državne službe, egzistiraju i tavore godinama baš na takvim izgovorima sopstvene nemoći u mehanizmu uhodane prakse.  Kako reče polonista Darijuš Hentkovski (Iz škole – Da li učenika pustiti s lanca, Beograd, 2007) takav sistem je savršen, jer obe strane (u ovom slučaju – učenik, nastavnik) ne traže ništa jedna od druge, osim prisutnosti. Ali, zašto onda radimo, kad ne mislimo ništa da  menjamo?! Zar nije obrazovanje progres, a progres – promena?!
  • Postoji i nešto što ni na koji način nije zadato, a možda bi trebalo biti. To je dužnost škole ne samo da pruži određene informacije i znanja, nego i da razvije modele učenja učenja tj. da nauči učenika kako se uči. U uslovima obilja informacija, hiperprodukcije najraznovrsnijih izvora znanja, naglog razvoja specijalističkih znanja, učenja učenja postaje prioritet škole. To, dakako, ne može biti predmet psihologije ili nekog sličnog predmeta, nego će svaki odgovoran nastavnik, na svom predmetu, izborom metodičkih postupaka učenika stavljati u situacije u kojima će za znanjima samostalno tragati, neprestano podvrgavati proveri, porediti sa drugačijim, primenjivati ih iskustveno, kritički razmatrati, uopštavati… Metodologija, naime, nije elemenat nastave nad kojim nastavnik ima monopol. Učeniku, takođe, moramo pružiti neophodne metodološke veštine. Nažalost, u našim školama one se svode na to da učenik „provali“ šta nastavnik traži, ili po kome radi,  ili odakle daje zadatke, i sve svoje sposobnosti usmeri na očekivane odgovore, jer se oni samo i vrednuju.
Priča o kreativnosti uvek je priča o zadatom, nasleđenom i zatečenom. Svaka promena ili kombinacija novog i zatečenog nije kreativan čin. Izvesne kombinatorike, čak i kad su vrlo dopadljive, mogu da budu samo prividno stvaralačke. Ako se kombinatorikom promaši suština znanja, ma koliki stepen zadovoljstva bio, ne možemo govoriti o kreativnosti. Postoje časovi na kojima sve vrvi od akcije, zadovoljstva, ali su prazni i ne vidi im se cilj, osim da na njemu bude lepo. Postoje časovi koji su naoko suvi i dosadni, učenici pasivni, ali su efekti veliki jer je određenoj temi odgovarao upravo takav pristup, kakav je nastavnik odabrao.

Нема коментара:

Постави коментар